暑假是閱讀兒童文學(xué)的好時(shí)機(jī)，但兒童文學(xué)如何讀，卻大有講究。

表面上看，兒童文學(xué)仿佛幼稚、淺顯，但事實(shí)上，有閱讀智慧的教師和家長(zhǎng)，也能從閱讀兒童文學(xué)的過(guò)程中培養(yǎng)孩子的思辨能力，教會(huì)他們從不同視角認(rèn)識(shí)周遭世界，從兒童文學(xué)作品中獲取滋養(yǎng)、豐富人生。

我一直喜歡閱讀兒童文學(xué)作品，也參與了不少兒童文學(xué)閱讀論壇、圖畫(huà)書(shū)教學(xué)大賽等活動(dòng)，從中收獲不少。但我所交往的朋友中，也有不少輕視乃至鄙視兒童文學(xué)的，視我的愛(ài)好和行為是“童心未泯”。

我知道，當(dāng)他們這么說(shuō)的時(shí)候，是把“童心”如古人一樣作貶義詞來(lái)使用，所謂“無(wú)成人之志，有兒童之心”。但我并不太在意這一點(diǎn)，我甚至常常開(kāi)玩笑，把我主要從事的《紅樓夢(mèng)》研究歸到兒童文學(xué)類別里。因?yàn)榱主煊襁M(jìn)賈府，也就五六歲，小說(shuō)用全書(shū)最多篇幅的30多回寫(xiě)賈寶玉生活中的一年是在他十三歲時(shí)，當(dāng)時(shí)林黛玉十二歲。那么，從描寫(xiě)對(duì)象的年齡特征來(lái)說(shuō)《紅樓夢(mèng)》是兒童文學(xué)，也不算太離譜。從深層次來(lái)說(shuō)，小說(shuō)恰恰是借助于主要人物的兒童化，讓大人不去理會(huì)他們的“兒戲”，才讓他們?cè)趥鹘y(tǒng)禮法森嚴(yán)的家族中，找到了一片自由活動(dòng)的空間。

其實(shí)，兒童文學(xué)在中小學(xué)教材以及一些校本拓展教材中占了不少的比重，如何通過(guò)兒童文學(xué)教學(xué)提升思辨能力，有諸多可為之處；同時(shí)，對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，在與孩子共同閱讀過(guò)程中也可以通過(guò)各種方法提升孩子的思辨能力。

摒棄自戀式的精英意識(shí)，才能客觀公正評(píng)價(jià)兒童文學(xué)

許多不喜歡兒童文學(xué)的朋友，自有他們的理由。但有些理由根本站不住腳，有些則需要具體問(wèn)題具體分析。

比如，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，兒童文學(xué)作品涉及的知識(shí)簡(jiǎn)單、文化含量低，太幼稚、太小兒科。有人舉出兒歌《比尾巴》的例子，說(shuō)動(dòng)物尾巴的長(zhǎng)和短，都是明擺著的事實(shí)，只要帶孩子去動(dòng)物園逛一圈就知道了，哪里還用得著編成兒歌、讓學(xué)生來(lái)誦讀學(xué)習(xí)？但他們不清楚的是，類似《比尾巴》的兒歌，重點(diǎn)不是傳授尾巴的知識(shí)，而是刻畫(huà)兒童在認(rèn)識(shí)動(dòng)物世界時(shí)，加以比較、比試的心理，是一種基于自身沒(méi)有尾巴而激發(fā)的好奇心。

要知道，這樣的好奇心，才是詩(shī)人所要捕捉的，體現(xiàn)出人生特定階段的心理狀態(tài)和思維方式，這種心理狀態(tài)和思維方式，本身就是文化的表征。這是兒童文化的一種個(gè)性，它跟成人文化之間并沒(méi)有高級(jí)和低級(jí)之分。只有自覺(jué)認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，只有摒棄我們身上自戀式的精英意識(shí)，對(duì)于兒童文學(xué)的價(jià)值才能給出一個(gè)客觀、公正的評(píng)價(jià)。事實(shí)上，《比尾巴》的作者程宏明在給筆者的來(lái)信中也提到，標(biāo)題“比尾巴”的“比”，有其特定的意味。

還有一些人不喜歡兒童文學(xué)，是覺(jué)得其中不少作品有太生硬的說(shuō)教性，雖然這樣的作品確實(shí)也存在，讓人有些反感。而讓教師來(lái)給孩子講這樣的作品，往往缺乏思辨性，更多的是教條式灌輸，敗壞了學(xué)生的閱讀口味。對(duì)于這樣的看法，也應(yīng)該具體問(wèn)題具體分析。也許，我們的部分教師過(guò)去在這方面確實(shí)做得還不夠好。

兒童文學(xué)的思辨性教學(xué)需要教師首先有思辨性思考

我曾參與教學(xué)實(shí)踐多年，這里想就思辨性教學(xué)問(wèn)題分享一點(diǎn)體會(huì)。

我曾在線聽(tīng)過(guò)一位老師的兒童文學(xué)作品說(shuō)課《螢火蟲(chóng)找朋友》。這篇作品有明顯的教化意義，而且文本在邏輯設(shè)計(jì)上有點(diǎn)生硬。教師拿到這樣的文本，既要關(guān)注文本的思想教育意義，也要關(guān)注文本自身的邏輯設(shè)計(jì)。當(dāng)然，文本可以從多種層面解讀，老師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到哪個(gè)層面的解讀，要根據(jù)學(xué)生的接受力和領(lǐng)悟力來(lái)確定。

通過(guò)教學(xué)展開(kāi)討論，可以是觀念層面的。比如螢火蟲(chóng)要找朋友“一起玩”，小螞蚱、小螞蟻并沒(méi)有拒絕和它一起玩，只不過(guò)它們當(dāng)時(shí)有事要做，要等一會(huì)兒才能和它一起玩。但螢火蟲(chóng)不愿意等，想立刻找到一起玩的朋友。螢火蟲(chóng)關(guān)于朋友的觀念就是一起玩，它沒(méi)有意識(shí)到交到朋友之前還需要用心的投入，用真心與別人建立起友誼；也沒(méi)有意識(shí)到，要想獲得友誼，還需要付出。對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，給故事設(shè)置一個(gè)教育意義本身沒(méi)問(wèn)題。孩子讀了這篇童話后，也一定能夠得出這樣的結(jié)論：朋友是需要互相幫助的，并不僅僅是一起玩。

但我們也應(yīng)該知道，對(duì)于“朋友”這個(gè)概念，中國(guó)與西方的理解存在差異。中國(guó)自古以來(lái)就有“在家靠父母，出門(mén)靠朋友”的觀念，強(qiáng)調(diào)朋友要互相幫助就是基于這樣的傳統(tǒng)。而西方則未必認(rèn)為這是重要的條件。互相幫助是中國(guó)的傳統(tǒng)美德，把它作為童話的教育意義，在教學(xué)中起立德樹(shù)人的作用固然好，但其他的看法也很好。不同文化背景帶來(lái)定義的多元，在對(duì)朋友的理解上也有不同，理解這種背景的不同，就使得我們對(duì)文本的講解有了更思辨的看法。

那么，對(duì)低齡階段的孩子，是否需要引入其他觀念性的理解？我覺(jué)得可以。一方面，教導(dǎo)小朋友要互相幫助，另一方面，也要讓他們明白，不要任何事都寄希望于朋友的幫助，要自立自強(qiáng)。這兩方面的教育都不可或缺。

討論也可以基于故事邏輯層面。

曾有人認(rèn)為，螢火蟲(chóng)最后找到朋友還是可能的。但我認(rèn)為，在作者的邏輯設(shè)定里，它是找不到朋友的。作者將螢火蟲(chóng)遇到的小螞蟻、小螞蚱都設(shè)定為正在干活的小昆蟲(chóng)，而螢火蟲(chóng)想找的一起玩的朋友必定是閑著的，它其實(shí)應(yīng)該找正在閑著的朋友才合理。這里，螢火蟲(chóng)的思維就存在問(wèn)題，按照方言俗語(yǔ)的說(shuō)法，就是有點(diǎn)“拎不清”。但這是作者設(shè)定的邏輯，這個(gè)邏輯是脆弱的，有時(shí)不需要幫助別人，也可以找到朋友。一篇童話當(dāng)然有它的思想教育意義，為了達(dá)成這樣的教育意義，作者會(huì)設(shè)定自身的邏輯。它非常圓滿，沒(méi)有漏洞。在這個(gè)邏輯里，或者你進(jìn)入它的邏輯的話，必然會(huì)得出這個(gè)結(jié)論。

所以，我們?cè)趲е鴥和喿x并為他們解讀文本時(shí)，一方面要看它思想的豐富性，另一方面也要看它的藝術(shù)邏輯，藝術(shù)邏輯構(gòu)成了它自身的完整性。為什么這么巧，螢火蟲(chóng)找來(lái)找去，找的都是正在忙碌的動(dòng)物？高年級(jí)或者聰明的學(xué)生會(huì)質(zhì)疑它的邏輯，但低年級(jí)的學(xué)生大概率想不到這一點(diǎn)，教師也未必要引導(dǎo)學(xué)生往這方面去思考。但是教師在備課時(shí)，如果具備了這樣的質(zhì)疑能力，那么走上講壇時(shí)，其準(zhǔn)備是充分的，教學(xué)過(guò)程的實(shí)施，也不至于機(jī)械。

兒童面對(duì)作品總有多樣的質(zhì)疑，我們?cè)撊绾位貞?yīng)

這又讓我想到另一次在小學(xué)課堂，聽(tīng)老師教安徒生的一篇童話《一個(gè)豆莢里的五粒豆》時(shí)的情形。

這篇童話講的是五粒豆子被小男孩用手槍射出去了，第一粒豆子想象的是它將在世界中遨游，可卻落到了屋頂上，被鴿子吃了。第二粒、第三粒豆子想的是落到哪里就在哪里睡，結(jié)果它們也被鴿子吃掉了。另有一粒豆子，本來(lái)想飛到太陽(yáng)上去，卻掉進(jìn)了水溝里，脹大了許多倍，成了垃圾。第五粒豆子被射進(jìn)了一個(gè)生病小女孩所呆屋子的窗臺(tái)裂縫里，發(fā)芽長(zhǎng)大，開(kāi)出了漂亮的豌豆花，生病的小女孩搬到窗前看這棵豌豆，太陽(yáng)照在她身上，她感到快樂(lè)和溫暖，慢慢地，身體好起來(lái)了。

那堂課上，老師以此引導(dǎo)學(xué)生努力成為像第五粒豌豆一樣對(duì)別人有幫助的人，這是可以的，也達(dá)到了教育的目的。但那堂課快到收尾時(shí)，有學(xué)生提出疑問(wèn)說(shuō)，莢中之豆的命運(yùn)根本不是它們自己能選擇的，而是掌握在小男孩手里，因?yàn)槭切∧泻⒂脴尠阉鼈兩涑鋈サ摹＿@時(shí)，老師也有點(diǎn)困惑，就來(lái)和我討論，怎么才能推進(jìn)教學(xué)？在課堂上，引出整體結(jié)構(gòu)意義的命運(yùn)觀是否合適?

我想，老師此時(shí)未必要被動(dòng)地全盤(pán)接受作品的邏輯框架，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從更高的立意來(lái)解讀文本，讓學(xué)生理解人畢竟不是毫無(wú)自主能力的豆子，只能被別人操控，由別人決定該去的地方。人有主觀能動(dòng)性，人可以主動(dòng)選擇想去的地方，自由地選擇自己的人生道路。這樣就使教學(xué)獲得了初步的思辨性特點(diǎn)。

閱讀的過(guò)程，也是人生經(jīng)驗(yàn)慢慢展開(kāi)的過(guò)程

之所以要強(qiáng)調(diào)思辨性，是因?yàn)橛袝r(shí)候它可以打開(kāi)我們的思路，讓我們從另一個(gè)角度去理解作品、理解生活。

比如一年級(jí)系列中有《鯨魚(yú)》圖畫(huà)書(shū)，一只鳥(niǎo)飛到港口的上空叫喚著“鯨魚(yú)”，讓住在港口的人紛紛去附近找鯨，但大家都失望而歸，還以為鳥(niǎo)在騙人。只是當(dāng)鳥(niǎo)把一個(gè)小孩抓到空中，從空中俯瞰港口時(shí)，才發(fā)現(xiàn)港口的布局像一條鯨的外形。這是思辨嗎？是思辨，但也是文學(xué)，因?yàn)樾▲B(niǎo)嘴里的“鯨魚(yú)”只是一個(gè)像鯨魚(yú)的比喻。

當(dāng)文學(xué)作品的文學(xué)性和激發(fā)學(xué)生興趣的趣味性，變成兒童文學(xué)閱讀不言而喻的特點(diǎn)時(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)中的思辨性，就有了它特殊的意味。

也許我們的閱讀過(guò)程，就是在人生經(jīng)驗(yàn)慢慢展開(kāi)中，在與閱讀感受的互相交融中，獲得一個(gè)又一個(gè)的新視角轉(zhuǎn)換，我們的視野變得越來(lái)越開(kāi)闊；或者說(shuō)，我們閱讀到某個(gè)階段，都有被突然提升到空中，來(lái)重新看看自己習(xí)慣了的環(huán)境的機(jī)會(huì)，讓我們感受煥然一新的視覺(jué)沖擊。而擔(dān)任教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的教師，他們自身既是這種視野逐漸拓展的體驗(yàn)者，也是讓更多教師和學(xué)生受益的助推者。對(duì)他們的努力，理當(dāng)表示感謝。